А. Самыловский - доктор физико-математических наук, профессор, зам. главного редактора журнала "Вопросы тестирования в образовании", профессор МГУ им. М.В. Ломоносова "Независимая Газета"

"Чтобы примирить противников и сторонников единого экзамена, достаточно всего лишь изменить его цели..."

Александр Самыловский

Спор о ЕГЭ, к которому мы уже начинаем привыкать, подобно спору мудрецов в известной древнеиндийской притче, уже давно лишен смысла. Потому что критики ЕГЭ говорят о его недостатках, а апологеты – о его достоинствах. Кроме того, сегодня отсутствуют возражения против самой идеи общероссийской системы контроля качества образования выпускников средней школы. А сам ЕГЭ в его нынешнем виде является экспериментальной разработкой и требует к себе адекватного этому своему облику и статусу отношения. К тому же всеобщей в России является путаница тестологических понятий (тест и контрольная работа, формат "multiple choice" и формат "free response", тестирование нормативно-ориентированное и тестирование критериально-ориентированное, надежность тестов и валидность тестов и др.). И наконец, явно преувеличенными являются обвинения в адрес Запада по поводу его "колониальной образовательной политики" по отношению к России. Системы общенациональной стандартизации в развитых странах давно уже отошли от регламентации свойств продуктов (товаров и услуг) в направлении регламентации требований безопасности для потребителей (т.е. государство контролирует соблюдение производителями только условий безопасности или минимально допустимого качества, перекладывая все остальное на рыночные механизмы). В таком контексте обязательность ЕГЭ, ориентированного на полноценный средний уровень (на "четверку"), выглядит административно-командным анахронизмом недавних прошлых десятилетий российской истории.

Итак, предположим, что ЕГЭ в его нынешнем (по структуре, по содержанию, по организации) виде принят к обязательному исполнению всеми – учениками, школами, вузами, органами управления (и образованием, и экономикой в целом). Что же получается в таком случае? Нынешний облик ЕГЭ ориентирован на некоторый "средний уровень" выпускника средней школы. Отметим, что этот средний уровень должен быть заметно ниже уровня "среднего вуза", так как далеко не все выпускники школы хотят, могут, намереваются продолжать свое образование. Такой средний уровень заведомо не может соответствовать даже "слабой четверке", это – уровень "тройки". Данное свойство нынешнего ЕГЭ объективно – это свойство "большой системы", которая "стабилизирует средний результат". Ориентация ЕГЭ на указанный средний уровень выражается и в структуре ЕГЭ, и в подборе тестовых заданий, и в шкалировании результатов (в выведении оценки из набранных т.н. сырых баллов). Таким образом, в ЕГЭ имманентно заложены тенденции сдвига "двоечника" к "тройке", а "пятерочника" к "четверке". Конечно, самые "края спектра" получат объективные оценки: безнадежные тупицы – "двойки", а победители предметных олимпиад – "пятерки". Но эти крайности имеют отношение скорее к врожденным чертам личности, а образование здесь ни при чем. В явном проигрыше оказываются два "институциональных субъекта": экономика (в которую с оценкой "годен" приходят "двоечники" – стоит ли удивляться обилию катастроф по вине "человеческого фактора"?) и "хорошисты", которые могли бы стать "отличниками" своим трудом, если им помогать, а не мешать (именно такие дети являются главным созидательным потенциалом общества). Понятно, что никакая западная образовательная система не может быть столь "самоедской": нынешний вид ЕГЭ – это не "диверсия Запада", а именно российское доведение до крайности, до самоотрицания умеренных и вполне здравых западных (общемировых) идей и гуманитарных технологий.

А как все это видится с позиций вузов? Главное здесь также в том, что вузы – разные и по академическому уровню, и по направлениям подготовки специалистов, и по общественно-экономической востребованности, и по материально-организационным возможностям работы с абитуриентами. Известно, что многие новые, не сформировавшиеся вузы пользуются услугами широкомасштабных процедур тестирования (в частности, ЕГЭ и централизованного тестирования), так как не имеют еще своих собственных систем работы со школьниками. То же имеет место в отношении экзаменов по непрофильным для вуза предметам, которые оцениваются фактически по системе "зачет–незачет". Однако свои профильные предметы престижные вузы не могут доверить нынешнему ЕГЭ! И дело здесь не столько в "уязвленном самолюбии", сколько в "неконкурентоспособности" содержания материалов ЕГЭ, их авторских коллективов, организационной процедуры проведения ЕГЭ по сравнению с тем, что обеспечивают для себя сами престижные вузы. Остается единственный "надежный" путь внедрения нынешнего ЕГЭ: приказной "административный ресурс". Дело это, однако, не особо надежное при наличии известной позиции ведущих классических университетов (прежде всего МГУ им. М.В. Ломоносова), Московского комитета образования, Российской академии наук, широкой родительской общественности. А ведь в объективных условиях возрастания доли платного образования позиция родителей становится уже не столько эмоциональной, сколько экономической. Очевидно, что родители, желающие дать своему ребенку, например, естественно-научное образование, не понесут свои деньги в вуз хоть и с приличным естественно-научным названием, но использующий на вступительных экзаменах чужие экзаменационные материалы (причем отнюдь не материалы ведущих вузов).

Что же делать? Представляется необходимым изменить цель ЕГЭ: вместо контроля "среднего" уровня качества подготовки выпускников средних школ нацелить ЕГЭ на контроль "минимально необходимого" уровня качества подготовки. Такое "перенацеливание" ЕГЭ "ставит все на свои места", наполняет обязательную всеобщую систему национального тестирования выпускников средних школ необходимым смыслом.

ЕГЭ в виде "зачет–незачет" дает федеральным и региональным органам управления образованием научно обоснованный, действенный и конструктивный рычаг управления образовательными учреждениями на базе сравнения их собственных "внутренних" экзаменационных оценок с независимыми "внешними" оценками соответствия минимальным федеральным требованиям. Заметим, что управление без такого сравнения – как при нынешней системе внутришкольных экзаменов без ЕГЭ, так и при гипотетической замене школьных экзаменов на ЕГЭ – с очевидностью объективно отсутствует. Федеральные отраслевые стандарты школьного образования в целях гарантирования возможности выполнения минимальных требований должны быть при этом нацелены на средний уровень, так как для успешной сдачи любого экзамена всегда необходимо готовиться "с запасом". Вузы используют такой ЕГЭ для приема вступительных экзаменов по непрофильным для себя предметам, не будучи в претензии ни к качеству тестовых материалов, ни к уровню авторских коллективов, ни к организационной процедуре проведения ЕГЭ. Выпускники средней школы сдают ЕГЭ как дополнительный экзамен, понимая, что он, будучи нацеленным на проверку минимальных знаний, не представит трудности уже и для "хорошиста", а "троечнику" как раз и нужно "учиться, учиться и еще раз учиться".

Перенацеливание ЕГЭ на "минимальный уровень" позволит примирить все "враждующие" стороны: вводится новая дополнительная обязательная общенациональная контрольная процедура, не отменяющая ничего из существующего сейчас, позволяющая принимать обоснованные решения по управлению образованием, гарантированно реализующая для общества функцию "fool proof", которая совершенно необходима в высокоразвитой экономической и технологической среде.

Повторю главный содержательный вывод. ЕГЭ в нынешнем виде представляет угрозу для общества. ЕГЭ противоречит общемировой рыночной тенденции контроля только условий безопасности продукта для потребителя. Указанные недостатки ЕГЭ можно устранить при сохранении этой безусловно полезной и действительно необходимой процедуры общенационального контроля качества образования, перенацелив ЕГЭ с контроля среднего уровня качества на контроль минимально необходимого уровня качества подготовки выпускников средней школы.