Экономический факультет МГУ проф. В.Колесов, декан

Сегодня мало у кого остались сомнения в необходимости реформы образования Даже в стационарном состоянии общества каждые 20-25 лет наступает необходимость приводить его в соответствие с происшедшими изменениями и преодолеть естественную для образования инерцию традиций. В нашей стране реформа образования тем более необходима, поскольку произошли серьезные изменения в общественном устройстве. Страна за 10 лет стала другой и ей нужна соответствующая современная система образования. Поэтому в ходе реформы предстоит развязать сложный клубок проблем и противоречий, накопившихся в системе образования, хотя не всегда по его вине. Разногласия в том, что и как реформировать.

Общий социально-экономический фон реформы образования определяется сложно протекающей рыночной трансформацией общества, которая растянулась на 10 лет и потребует для своего завершения, по меньшей мере, еще столько же! По причинам, лежащим на стороне кризисного состояния доперестроечного общества и, отчасти, на стороне самих реформ, это десятилетие стало периодом глубокого спада всех важнейших макроэкономических показателей и благосостояния народа. Спад, естественно затронувший и образование, сопровождался политическим кризисом, кризисом государственного устройства и шлейфом таких негативных последствий, как рост криминогенности, коррупции, эрозия моральных ценностей и др. Утрата статуса экономической державы пришлась на период интенсивно происходившей глобализации мирового хозяйства, ставшей источником дополнительных угроз и внешних вызовов.

Однако, к началу 2000 г. нарастание этих негативных тенденций было приостановлено, в стране появились предпосылки для решения важнейших экономических и социальных проблем, включая модернизацию образования.

Системное видение всего комплекса институциональных и структурных реформ в обществе отражено в правительственной стратегии развития России на первое десятилетие начавшегося века. Она предусматривает и реформу образования, в частности такие меры как устранение перегруженности предметами и сведениями, изменение методов обучения, обеспечение вариативности образования, восстановление связи профессионального образования с научными исследованиями и практикой, ликвидация отставания от мировой практики в стандартах и качестве преподавания общественных наук, увеличение доли открытого образования, компьютеризация и подключение к глобальной сети учебных заведений, сближение с мировой системой показателей качества и стандартов образования, обеспечение международного признания российских дипломов. В 2001 году эти меры были уточнены в ходе работы специальной комиссии Госсовета и опубликованы в ее докладе. Внешне консенсусный характер доклада немного притупил остроту полемики по вопросу о путях реформирования образования, однако ряд предложений «реформаторов» по-прежнему воспринимается неоднозначно. В их числе вопрос о ГИФО, с помощью которых «реформаторы» собираются сразу решить и проблему демократизации высшего образования и дать ему новый «организационно – экономический механизм».

Подозрение вызывает уже то, что вместо системного подхода и комплекса разнообразных мер предлагается одной чудодейственной отмычкой развязать запутанный и туго затянутый клубок проблем ресурсного обеспечения, управления и демократизации высшей школы. Поскольку вопрос о ГИФО стал у его сторонников «иде - фикс», более подробный анализ этой штуковины представляется неизбежным и вполне нелишним.

Хотя у этой штуковины благозвучное полное название – государственное именное финансовое обязательство – идея ГИФО заимствована из зарубежного опыта, практически только из американского, где он называется образовательным ваучером, а чаще просто ваучером. По известным причинам нужно было найти ему другое название, но суть, конечно, не в названии.

Где и что заимствуем.

В США ваучер явился порождением некоторого стечения обстоятельств, с одной стороны, на стороне концептуальных поисков и, с другой - на стороне школьной практики. В 50-х годах, когда разгоралась холодная идеологическая война, представитель монетаристского направления в экономике Милтон Фридман усмотрел в самом факте наличия в США публичной (государственной) средней школы социализм, и предложил программу его искоренения. При этом, показал пример, создав вместе с супругой Розой Фридман, Фонд за образовательный выбор. Будучи последовательным в своих взглядах, М. Фридман и в 1995 г., 40 лет спустя, уже лауреат нобелевской премии, высказался за приватизацию большой части публичных школ с тем, чтобы оставшиеся конкурировали с частными школами за учеников. Угрозы социализма уже нет, в мировой экономической литературе за эти 40 лет хорошо откристаллизовалось нерыночное понятие «общественное благо», объясняющее почему нужны государственные школы даже в такой стране как США, но… «Карфаген должен быть разрушен!» Рынок должен восторжествовать везде, пусть даже в форме псевдорынка.

На стороне школьной практики: публичные школы, куда прикреплялись школьники по принадлежности к административному школьному округу, переполненные классы с преобладанием детей из небогатых семей из национальных меньшинств, часто ветхие здания, стандартизованные программы и бюрократизированное руководство. Идея М. Фридмана дать ученикам таких школ оплаченное ваучером право перейти в частную школу с более качественным образованием многим показалась привлекательной. Однако простота и привлекательность идеи натолкнулись на сопротивление и множество технических сложностей.

Откровенно против введения ваучеров выступили различные консервативные направления политиков и массовые влиятельные профсоюзы учителей. Отдельные т.н. ваучерные инициативы (часто с поддержкой специальными фондами) тут же порождали антиваучерные компании. Ваучер в ряде случаев стал предметом политического торга за голоса избирателей и специальных референдумов на уровне штатов. И хотя по некоторым опросам за ваучеры высказалось до 60% опрошенных родителей публичных школ (Economist, 15.07.2000, p.45), в целом американское общество относится к этой идее либо равнодушно, либо с недоверием, либо просто отрицательно.

Попытки практического применения идеи ваучеров были предприняты всего в 5 штатах, т. е. в одной десятой их части, и то лишь в виде эксперимента. Самым цитируемым и наиболее удачным примером является подписанная в 1990 г. губернатором штата Висконсии республиканцем Т. Томпсоном «Программа родительского выбора г. Милуоки». За 10 лет ею было охвачено 8 тыс. учеников, и ежегодные расходы составили порядка 40 млн. долл.

Идея широкой ваучеризации не получила большой поддержки американского общества по ряду причин. Самая общая: людям понятна необходимость платить налоги, чтобы содержать публичные школы, но непонятно почему эти средства нужно передавать частным и религиозным школам. Частный сектор школьного образования, со своей стороны, сразу увидел в ваучерах опасность усиления бюрократического контроля над ним со стороны властей штатов, оправдываемого передачей бюджетных средств. К тому же размер предлагаемых ваучеров делал частные школы совершенно невосприимчивыми к идее приема детей за ваучеры. Самый большой размер – в 4000 долл. – предлагал установить в ходе своей компании калифорнийский предприниматель Т. Драйпер, однако даже он не покрывал годового среднего уровня издержек в стране в 6,6 тыс. долл. и уровня вносимой платы за обучение в частных школах.

Идея школьных ваучеров была неоднозначно воспринята экономистами. Даже некоторые сторонники радикально – рыночного толка отметили, что такая мера, возможно, сможет стимулировать спрос на образовательные услуги, но никак не их предложение и качество. Представители институционального направления высказывают целый ряд опасений и весомых аргументов против. Например, аргумент усиления конкуренции между школами за ученика и его ваучерные деньги породил опасение того, что родители могут оказаться в сложном и двусмысленном положении, ибо подвергнутся массированному воздействию искажающей информации о количественных показателях школ – уровня успеваемости, количества медалистов, и т. п. Изменится и сам характер образования: обучение, натаскивающее на приобретение навыков сдачи тестов, вытеснит обучение развивающее. Такое, обусловленное погоней за деньгами, смещение содержания и форм образования никак нельзя отнести к его улучшению. Другое опасение состоит в том, что ваучеризация приведет к еще большей сегментации населения по социальному и расовому признаку, т. к. преуспевающие школы скорее привлекут учеников, чьи родители обладают ресурсами времени, знаний и эффективных социальных связей для выявления качества школ, проблемные же школы получат учеников, родители которых плохо информированы, безразличны или неспособны участвовать в выборе школы.

Следующее возражение связано с чувствительностью американцев к налогам. Массовая ваучеризация неизбежно потребует денег, значит, увеличения налогов. В менталитете американцев именно это будет ассоциироваться с социализмом. Если совсем неочевидные преимущества ваучерного подхода к улучшению школьного образования будут распространяться на множество детей, в интересах большого слоя состоятельных граждан будет как раз снижение реальной стоимости ваучеров и ваучерных налогов. Для своих детей, разумеется, деньги найдутся и для оплаты обучения в частных школах и для взносов в фонды по их поддержанию. Высказываются также опасения усиления политического влияния на содержание образования, роста требований открытия школ религиозными конфессиями и сектами, расширения злоупотреблений и мошенничества слабо контролируемыми администрациями школ. С другой стороны низкое качество образования во многих публичных школах нередко связано со стандартизацией программ, а расширение бюджетных денег через ваучеры в финансировании частных школ неизбежно повлечет за собой усиление стандартизации и в частных школах. Это воспринимается американцами не столько гарантией минимального уровня качества образовательных услуг, сколько перспективой лишения учеников возможности обучаться согласно своей творческой индивидуальности, а частных школ – их преимуществ в гибкости и качестве обучения. (см. например. Статью Robert E. Prasch, Felguni A. Sheth «What is wrong with Education Vouchers» Journal of Economic issues, №2, June 2000)

Аналогичные и более резкие суждения о ваучеризации высказывают и многие деятели образования. Так, президент Национального стипендиального центра в Вашингтоне Дуглас Девью в дискуссии с Жозефом П. Бастом и Дэвидом Хармером, авторами работ по реформе школьного образования, сказал: «Худшее что может произвести ваучерная система – это подорвать традицию полной ответственности родителей за образование своих детей… Потемкинские рыночные площадки, которые надеются создать сторонники ваучеров, не будут побуждать родителей тратить на образование собственные деньги. Один или два года спустя они найдут этим деньгам другое применение, но скоро обнаружат, что привычка к ваучерам превратила их в людей, зависимых от правительства в вопросах обучения их детей». (Cato Policy Analisis, № 269, march 12, 1997).

Не будет преувеличением сказать, что именно такие взгляды наиболее точно отражают преобладающее общественное мнение США по вопросу о школьных ваучерах. Согласно опросам Института Гэллапа за усовершенствование существующих публичных школ высказывается 75% опрошенных американцев, за ваучерную систему – 22%. (CNN, Специальная интерактивная передача «Демократия в Америке: частная школа/государственные деньги» Воскресенье, 17 сентября 2000 г.) Эти данные позволяют говорить о том, что общественное мнение сдержанно относится к рекомендациям радикалов и предпочитает усовершенствование сложившейся системы школьного образования.

Примечательно, что у ваучерного варианта решения проблемы выбора школы есть альтернатива, оказавшаяся в глазах общественного мнения более привлекательной. Речь идет о чартерных школах, т. е. публичных школах, получающих разрешение от администрации школьных округов на педагогическую автономию. Этот статус сближает публичные школы с частными в вопросах организации и методики образования, оставляя за ними возможности бюджетного финансирования. К 2000 г. в 33 штатах страны насчитывалось 2069 чартерных школ.

Другой альтернативой ваучерам стало движение за сокращение численности учеников в классах. Во многих школьных округах задача сокращения численности классов до 20 учеников стала важнейшей целью администрации школьных округов и самих школ, получившая и политическую, и финансовую поддержку многих штатов. Такое решение, вообще говоря, лежит ближе всего к источнику возникновения проблемы низкого качества образования в части переполненных публичных школ, породившей саму идею ваучеров.

Проблемы выбора школы и доступа к качественному школьному обучению, частью которых стал школьный ваучер, стали предметом широких общественных дискуссий. По этой причине они не могли быть обойдены вниманием кандидатами на президентский пост в ходе электорального марафона в 2000 г.

Ставший президентом Дж. Буш всегда избегал слова «ваучер» и в своей программе обещал удвоить количество чартерных школ. Для этого инициировал создание Фонда чартерных школ в 300 млн. долл., в задачу которого входит мобилизация до 3 млрд. долл. Значительные средства предусмотрены в его программе на переподготовку учителей, сокращение наполняемости классов, ремонт школ, формирование фонда поддержки талантливых учеников и фонда поддержки изучения математики и естественнонаучных дисциплин в старших классах. С 3,3 до 5,1 тыс. долл. предусмотрено увеличить гранты для 800 тыс. учащихся колледжей (эквивалент школьников старших классов). В 10 раз увеличены размеры освобождаемых от налогов пожертвований школам. Всего на улучшение школьного образования намечено направить в течение 5 лет до 25 млрд. долл. Отметим также, что у А. Гора была более амбициозная программа, которая предусматривала финансирование в объеме 115 млрд. долл. на 10 лет. К ваучерам А. Гор относится отрицательно, а количество чартерных школ намеревался утроить.

Таким образом, коротко суммируя чисто американский опыт образовательных ваучеров, следует отметить:

- ваучер у них - это школьный ваучер;

- ваучер – инструмент решения конкретной проблемы, суть которой – обеспечить финансовую поддержку решения родителей перевести ребенка из плохой в нормальную школу;

- у практики ваучеризации скромные масштабы;

- у ваучера есть альтернативы;

- ваучер стал предметом идеологических пристрастий, не разделяемых большинством населения;

- ваучер вызывает убедительные возражения более умеренных течений экономической теории, в частности, представителей институционального направления;

- ваучер стал предметом широкого общественного обсуждения и опросов общественного мнения, показавших весьма сдержанное отношение населения к этому «инструменту»;

- о плюсах и минусах идеи ваучеров хорошо информированы политики самого высокого ранга и не поддерживают ее.

Для чего заимствуем и где применяем

В свете вышесказанного сразу хочется отметить несколько наблюдений. Масштаб замыслов и радикализм наших «реформаторов» беспредельны: М. Фридман может отдыхать. Там, в США на решение относительно скромной задачи финансовой поддержки права родителей на выбор начальной школы предложены ваучеры и альтернативные ему решения, в виде чартерных школ или малочисленных классов. У нас безальтернативный ваучер – ГИФО волшебным образом решит сразу множество проблем, и не начального, а всего высшего образования. Как говорится, почувствуйте разницу: несколько вариантов решения одной проблемы и одно решение сразу для нескольких проблем. Каких же? Равенства доступа к высшему образованию, т. е. его демократизации. Увеличения финансирования. Создание нового «организационно – экономического механизма»!? Сразу три зайчика! Знай наших! Хотя последний что то странноват (механизмы из лексикона экономистов вроде бы давно исчезли), ну да и два одним ударом – тоже неплохо!

Сомнения в способности заимствованной идеи ваучера – ГИФО стать рычагом, с помощью которого можно перевернуть (читай: реформировать) мир высшего образования, основана на том, что у этого рычага нет точки опоры. А нет ее потому, что вместо реального мира образования «реформаторы» берут виртуальный, т.е. идеализированный и мифологизированный слепок с него. Среднее и высшее образование тесно связаны и мифологизация даже одного из них непосредственно сказывается на другом. Когда же мифы прочно приклеиваются к обоим, ситуация усложняется многократно.

Самые серьезные последствия имеет миф первый – о всеобщности среднего образования. Преждевременно объявленная под упоительные фанфары «реального» и «развитого» социализма, исходя лишь из идеологического соображения убедить мир в том, что страна опередила в этом развитые страны, всеобщность средней школы обернулась резким снижением уровня и качества этой ступени образования. Школы стали обязаны выпускать с аттестатом зрелости даже тех, кто тяготился учебой и цинично игнорировал усилия учителей по «воспитанию сознательного отношения к учебе», нередко поглощавшие большую часть энергии и времени учителей. Это не могло не сказаться на среднем уровне качества школьного обучения. Уровень подготовки стал еще больше снижаться, когда педвузы стали выпускать учителей на базе окончивших всеобщую школу. Появился слой функционально неграмотных обладателей аттестата зрелости. Возник и быстро стал нарастать разрыв с уровнем требований для поступления в вузы. Этот разрыв породил неизвестное доселе массовое явление репетиторства, с помощью которого родители стремились компенсировать упавшее качество школьного образования. Репетиторы (объявленные «реформаторами» злодеями-похитителями народного миллиарда долл.) сейчас во многих случаях уже не в состоянии преодолеть этот разрыв. Даже если они помогают поступить в вуз, многие, став студентами, не тянут программу вуза и подлежат отчислению. Поражает малограмотность студентов, обеспокоенные ею русисты настаивают на включении русского языка в качестве федеральной компоненты в учебные планы вузов. За ними последуют историки. И что же дальше?

Заметим, что развитые страны никогда официально не заявляли о всеобщности средней школы (если и были законы, то об обязательном пребывании в школе до определенного возраста, до 16 или 17 лет), но четко структурированная на 3 части с вариативной верхней частью двенадцатилетняя школа сегодня лучше нашей готовит молодежь и к жизни и к продолжению обучения в вузе. На нашу же, стандартизованную под единую программу и серьезно подорванную искусственной всеобщностью среднюю школу, в 90-е годы свалился груз тяжелого экономического спада, политической неустойчивости, падения нравов, бедности учителей и самих школ. Многие, даже столичные школы, оказались неукомплектованными учителями, что увеличило поверхностность знаний многих и многих учащихся. Хаотичные меры по открытию частных школ, специализированных школ и лицеев, изменения в продолжительности обучения и другие новшества в лучшем случае позволили сохранить отдельные очаги достаточно приемлемого качества школьного образования, но не всей ступени среднего образования. Здесь нужно искать корни неравных стартовых условий молодых для профессиональной жизни, причины репетиторства и других бед, часто приписываемых высшей школе.

Долгое время скатывание вниз средней школы оставалось незамеченным на фоне достижений в космосе и других наукоемких сферах. Здесь ниточка ко второму грандиозному мифу – о фундаментальности средней школы. Когда-нибудь будущие поколения исследователей будут биться над загадкой – зачем, при всем различии способностей и интересов школьников, всех их нужно было обучать по программам, напичканным основами естественнонаучных знаний так, как если бы все они готовились для поступления на естественные факультета и инженерные вузы. Перегруженные программы старших классов усваивала в лучшем случае половина школьников. Дело даже не только в том, что огромные усилия по обучению второй половины тратились впустую (аттестат все равно обеспечен), а в том, что перегруженность программ достигалась принесением в жертву такой важной цели образования как развитие навыков и умений, применение и приложение знаний. Не стремясь и не став учеными и инженерами, вторая половина учеников упускала шансы приобрести навыки, которые помогли бы им стать техниками или квалифицированными работниками, дефицит которых не переставал удивлять всегда (вспомним притчу о японце, утверждавшем, что все, что сделано у нас руками, сделано плохо). Мне могут возразить, зато талантливых абитуриентов и выпускников университетов, например, в области математики, у нас много. Это правда, как правда и то, что для отбора талантов можно было бы придумать что-нибудь менее громоздкое и бездумно затратное. Как и то, заметим попутно, что около трети их уезжает потом за границу, экономя за наш счет другим странам по паре-другой десятков тысяч долларов, затраченных на их обучение. Парадоксально, но плохо финансируемые наши университеты становятся все больше насосами по перекачке ресурсов, туда. где мифами не увлекаются. И интеллектуальных, и финансовых. Россия – щедрая душа!

Но ведь фундаментальное, научное образование всегда рассматривалось в мире как элитное образование. Теперь соединим вместе оба мифа и давайте признаем: мы пытались сделать поголовное среднее образование элитным, создать гибрид элитно-массового образования. Добавим сюда миф третий – о бесплатности образования. Применительно к среднему образованию получаем бесплатное элитно-массовое образование. И уже сам собой складывается миф четвертый: наше школьное образование самое лучшее! Получили красивую мифологизированную модель. Только вот она все больше расходится с реальной жизнью: в школу сегодня не ходят тысячи и тысячи детей, научная фундаментальность не подкреплена кадрами учителей, и все чаще фактически и негласно вытесняется вариативными программами, а во что обходится бесплатность знают только родители. Уверен, что очищенная от мифов реальная ситуация даст разработчикам школьной реформы предложения более реалистичные и реализуемые, которые, по крайней мере, не ставили бы в центр внимания ЕГЭ и ГИФО.

Однако предмет нашего анализа – все-таки высшая школа. Она тоже мифологизирована, то есть тоже массовая, фундаментальная (всё академии да университеты) и тоже (по закону) бесплатная. Правда на стыке со средней школой там завелись кое-какие теневые потоки денег, но с помощью тех же ЕГЭ и ГИФО мы их выведем и все будет прекрасно.

По идее авторов ГИФО первая цель гифоизации - обеспечить равенство возможностей получения высшего образования, т. е. его демократизация.

ГИФО и демократизация высшего образования.

Идея ГИФО с точки зрения демократизации весьма противоречива, т. к. увековечивает сложившееся в советское время ложное представление о бесплатности высшего образования как высшем проявлении его демократичности. Долговременные традиции социального иждивенчества людей и патернализма со стороны государства мешали большинству людей осознать сомнительность социальной справедливости бесплатного высшего образования, вытекающую из того факта, что налоги платили все, а доступ к нему имели преимущественно дети привилегированных слоев. ГИФО еще больше запутывает ситуацию. С одной стороны ГИФО – это документ об оплате (частичной или полной) обучения, по Конституции бесплатного, с другой – он создает иллюзию бесплатности, поскольку вузы до половины держателей ГИФО обязаны будут обучать бесплатно для них, даже если ГИФО не будут покрывать и половины издержек на обучение. Последствия и для вузов и для поступающих трудно предсказуемы. Одно дело – вуз недофинансированный в своей деятельности по созданию общественного блага, каким раньше представлялось высшее образование, другое дело – вуз, не получивший полную оплату своих издержек по оказанным услугам на рынке образовательных услуг. Зачем сталкивать демократизацию и рынок. Рынок у нас, правда, еще хрупкий, но демократия еще нежнее и этого столкновения не выдержит.

У абитуриентов чувства справедливости, думается, тоже не добавится, зато подозрений, обид и жалоб будет великое множество, начиная со школы. Если медаль, тоже вызывавшую много обид, нужно было зарабатывать много лет и по всем предметам, автоматического поступления в вуз она не гарантировала и денежной цены не имела, то гонка за сертификатами высшего уровня, по итогам одного – единственного экзамена ЕГЭ породит неизбежно и притязания, и обиды, и случайно высокие результаты у детей неслучайных родителей. По настоящему теневой невиданных масштабов рынок быстро установит теневые тарифы на все виды сертификатов пропорционально размерам ГИФО. И это будет первый жестокий и циничный удар по представлению юных о справедливости.

Автоматического зачисления в вуз, если это по настоящему престижный вуз, где учеба – тяжкий труд, все равно не произойдет. ЕГЭ и ГИФО не решат проблему разрыва в уровнях даваемых школой и требуемых вузом знаний. И не отменят необходимость селекции абитуриентов. Сейчас в вузы и на факультеты с большим конкурсом, 5-6 человек на место и выше, подают документы по 2-3 медалиста на это самое место. Приемные комиссии вынуждены повышать критерии оценок по профильным и другим дисциплинам с тем, чтобы число проходящих по конкурсу не превышало плановое число мест для зачисления. Так будет и с обладателями даже самых лучших сертификатов, «А+», если их придет по 5-6 человек на место. А они придут, и не все, в отличие от медалистов, с праведно полученными сертификатами. И не все они, в отличие от медалистов, будут желанными для вуза, поскольку прицепленные к их сертификатам ГИФО не будут покрывать всех затрат на обучение. Демократизма внутривузовской жизни появление «гифоидов» не прибавит.

Помимо равенства возможностей доступа к высшему образованию демократизация последнего означает решение большого круга проблем: развитие фондов поддержки, стипендий частных фирм, грантов, банковских ссуд, налоговых льгот, оптимизации территориального размещения вузов с целью деконцентрации их в сложившихся вузовских центрах, совершенствование стипендиальной системы, развитие студенческих организаций, демократизация управления вузами, защита людей от мошенничества псевдовузовского образования, приведение структуры набора в соответствие с социальными запросами людей и требованиями рынка, развитие неформального образования, широкое использование сетевых технологий и методик дистанционного образования и многое другое. Все это никак не связано с ГИФО. А поскольку и доступ к высшему образованию ГИФОизация не сделает более демократичным, то в целом более демократичным высшее образование от этого не станет. На ум приходит и такая мысль: если уж «реформаторам» хочется поэкспериментировать с ГИФО, привязали бы они лучше его к среднему баллу аттестата зрелости и разрешили вузам, где нет конкурса, зачислять по этому баллу. Ведь ЕГЭ и ГИФО, плюс неизбежная селекция в престижных вузах означает большее испытание для неокрепших душ, чем выпускные и вступительные экзамены. Демократизация образования – это когда оправдываются устремления молодых людей улучшить через образование свой социальный статус. На всем пути - от поступления в вуз до перехода в мир профессионального труда. Всякое препятствие осуществлению этих устремлений воспринимается ими как социальная несправедливость. У ГИФОизации много шансов стать в глазах молодых таким препятствием.

В этом случае встает вопрос о масштабах или цене последствий. Некоторые виды на этот счет просматриваются уже сейчас. Как уже говорилось применительно к американской практике, ваучеры могут породить повышенные ожидания и спрос на образовательные услуги. Даже средненький сертификат с правом получения ГИФО в 5 или 10 тыс. рублей будет побуждать выпускника школы, изначально ориентировавшегося на техникум или ПТУ, пойти в институт. Условий для увеличения предложения услуг и их качества ГИФО не создает. Результатом может стать дальнейшее снижение качества образования.

Другая странность: «реформаторам» известны усилия правительства по дебюрократизации самого массового вида предпринимательской деятельности – мелкого и среднего бизнеса. Неизбежный в ходе гифоизации рост объема бюрократических процедур и самого чиновничества, наверное, с лихвой возместит причиненный ему ущерб. Рост его учетных и распределительно – контрольных функций приведет не только к возрастанию трансакционных издержек, но и коррупционных соблазнов. Тогда взятый с потолка, в оскорбительной манере приписываемый руководителям примерно сотни престижных вузов виртуальный миллиард взяток превратится во вполне реальный миллиард, но уже рассредоточенный по тысячам мест. Мздоимство будет таким образом «демократизировано» точно.

ГИФО и ресурсная база высшей школы

Второй аргумент «реформаторов» в пользу гифоизации – с легкостью наперсточников обещанное значительное увеличение финансирования высшего образования. То ли вдвое, то ли втрое. Идея гифоизации поэтому для многих становится притягательной.

Суть аргумента такова: деньги, которые идут на обеспечение поступления в вуз («потолочный» миллиард за репетиторство и такой же миллиард, идущий на взятки) пойдут на оплату обучения. Чтобы не оказаться в смешном положении «реформаторы» заложили в программу модернизации образования подстраховочный тезис о том, что «государство возвращается в образование и не с пустыми руками», а с ежегодным приростом финансирования в 25% в течение 10 лет. Правда и в этом случае при наилучшем сценарии «рациональный норматив финансирования» будет покрыт на 93%. У автора нет сомнений, что «реформаторы», располагая ведомственной статистикой, в состоянии рассчитать возможные варианты финансирования. Подсчитать варианты нормативного финансирования и убедительным образом показать сколько и каких ресурсов будет направлено в высшую школу - это не одно и тоже.

Ясно, что перераспределение части бюджетных средств через ГИФО общего объема их не увеличит. В трансформацию теневых репетиторских и взяток (причины их появления не исчезают) в легальные внебюджетные поступления в виде платы за обучение, кажется, не верят и сами разработчики идеи ГИФО. Остается надеяться на увеличение бюджетного финансирования. Скорее всего некоторое повышение его по мере улучшения экономического положения будет. Но в целом решить проблему ресурсного обеспечения высшего образования при существующем положении вещей вряд ли удастся. Оно слишком затратно и неэффективно, и сколько в него не закачивай средств, их все равно хватать не будет.

Данный тезис требует специального рассмотрения, поэтому в рамках статьи возможно высказать лишь самые общие подходы.

Требует открытого и внятного признания ошибочность постулата (мифа) о праве всех на бесплатное высшее образование, все равно недостижимого, в которое все равно уже мало кто верит. Ничего бесплатного не бывает, вопрос в том, кто оплачивает. Есть вещи, оплачиваемые обществом за счет налогов, которые в современной литературе принято считать общественным благом. Каждая страна в соответствии с уровнем экономического благополучия, определяемого уровнем общественной производительности труда, устанавливает границы этого общественного блага. У кого-то хватает лишь на начальное образование, кто-то может себе позволить включить в него и высшее. Но именно в благополучных в экономическом отношении странах складывается устойчивое убеждение, что высшее профессиональное образование сочетает в себе элементы общественного блага и инвестиции в будущую профессию. Поэтому нормальным признается разнообразие источников его финансирования, включающее плату семей из личного конечного потребления. У нас это не смущает людей с высокими доходами, однако с трудом воспринимается теми, чьи доходы определяются зарплатой, в расчет которой эти расходы по традиции «общества дешевого работника» не входят. И тем не менее заколдованный круг зависимостей и для таких семей все равно придется разрывать. Это означает, по меньшей мере, частичную платность образовательных услуг в сфере профессионального высшего образования и необходимость искать способы оказания помощи нуждающимся в ней (фонды, кредиты и т.п.). Рано или поздно с учетом этого фактора придется решать и проблему демократизации высшего образования, и проблему его устойчивого и достаточного ресурсного обеспечения. Продолжение «бесплатности» - это продолжение практики нищенского уровня оплаты преподавательского труда и почти полное отсутствие финансирования материальных затрат.

Как это ни парадоксально, придется признать и затратность нашего образования, и его невысокую эффективность. Отчасти затратность объясняется нормативным подходом к организации финансирования. На любой норматив система отвечает фиксированной отдачей, не восприимчивой к возможностям ее повышения вследствие организационных, технических и методических новшеств. Низкий норматив – низка и отдача. Неполное и несвоевременное финансирование по нормативу неизбежно компенсируется снижением отдачи, часто незаметным, когда речь идет о качестве образовательных услуг. Поднакопившись, она затем все равно проявится, но восстановить потерю бывает трудно. Это как с зарплатой при социализме: одни делают вид, что платят за труд, другие делают вид, что работают. Пресловутая ЕТС окончательно лишила гибкости ресурс, выделяемый на оплату труда. Появилось более хлесткое: Вы хотите, чтобы за эту зарплату я еще и работал(а). Фиксированный нормативом дефицит ресурса порождает дефицит ответственности и другие серьезные последствия. Например, скрытую миграцию преподавателей вузов, вынужденных искать работу на стороне в ущерб собственной. Если в другом вузе, то гордость Минобра-нормативом «10 студентов на одного преподавателя» превращается в «50:1», если работа не по профилю, то «0,2:10», что, как понятно, одно и тоже. ГИФО, как высший пилотаж социалистического нормативного финансирования ничего здесь не изменит, скорее добавит разрухи в пресловутый «организационно – экономический механизм» образования.

Другая причина затратности – закостенелая структура самого образования. Заимствованная почти сто лет назад в Германии и приспособленная под задачи индустриализации страны пятилетняя система подготовки узкопрофильных специалистов, постепенно навязанная и классическим университетам, лишена гибкости, требуемой рынком труда современного общества. Лучшее подтверждение тому – популярность «второго» высшего образования, часто халтурного и обязательно платного. Получается комбинация не очень нужного, но «бесплатного» образования и нужного, но оплачиваемого. А в целом взятая – затратная. Но и без «второго» образования пятилетняя программа затратна в силу большого отсева и в силу избыточности даваемых знаний и сведений по принципу «вложим в голову студента все, что знаем сами» в расчете, что научим его один раз на всю жизнь. Рационализм не склонного к расточительству Запада, давно реально оценившего выгоды более гибкого в этом отношении многоуровневого образования, выстраиваемого к тому же по логике «пожизненного» образования (как цепочку измененного базового для молодежи и дополнительного образования для взрослых) мы гордо предпочитаем не замечать.

Однако самое заметное проявление затратности и неэффективности – это подготовка кадров в «никуда». Статистки и обследований на этот счет, к сожалению, нет, однако почти официально признается, что до половины выпускников вузов массовых и ставших избыточными профессий по специальности работать не идет. По частным отдельным наблюдениям – гораздо больше. Разорвана связь перспективы профессионального роста с делом, которому эти люди обучены. Конечно, с точки зрения отдельного человека с дипломом лучше жить, чем без него. Да и от призыва в армию уходишь. И все это удовольствие бесплатно, почему же не воспользоваться. Воспользоваться надо, даже если не бесплатно, а немного (тысяч 8-10 рублей в год) нужно заплатить за пребывание в каком–нибудь филиале захудалого вуза или частном вузике. Неважно, что там плохо учат, ведь работать все равно придется не там, к чему вроде бы готовят. Неважно и потому, что и в «бесплатных» вузах готовят плохо, поскольку готовят в «никуда», откуда нет обратной связи. Понятно, что ГИФО лишь добавят стимулов для продолжения такой абсурдной практики.

С точки зрения общества в целом широкая безадресная бесплатная профессиональная подготовка означает расточительность имеющихся средств и подрыв ресурсной базы образования в будущем. По глубокому смыслу высшая школа сама воспроизводит собственные ресурсы, готовя человека, человеческий ресурс, путем передачи новым поколениям людей развивающихся знаний, навыков и умений, к более производительному использованию этого ресурса. Профессионально подготовленный человек, применяя эти знания и умения в деле, которому обучен, через растущую производительность своего труда вносит свой вклад в рост валового продукта, национального и личного дохода, расходов на образование, включая бюджетные расходы. Если производительного применения эти знания и умения не находят, нет и роста доходов и, соответственно, будущих источников финансирования. При отъезде молодого специалиста за границу он хотя бы воспроизводит ресурс там, неиспользованные же знания означают его чистую потерю. Массовое многолетнее не использование этого ресурса экономического роста подрывает, таким образом, основу развития самого образования. Особенно неприятно сознавать это сегодня, когда во всем мире есть понимание того, что инвестиции в человека, в его знания и творческое развитие являются самыми эффективными и приоритетными. Но во всем мире, сделав инвестиции в дело, бросать его не принято. Бросить можно лишь то, что досталось на халяву – трудно отделаться от мысли, что и ГИФО грозит стать большой халявой. На ум приходит и другая мысль: наше общество каким – то непостижимым образом, интуитивно что ли, давно уже не желает бросать нелишние ресурсы в «черную дыру» расточительного и неэффективного образования, мифологизированного и закостеневшего. Свидетельство тому – низкая доля ВВП, выделяемая на образование. Именно она, а не величина абсолютных размеров финансирования и тем более не технические в сущности сценарии и варианты финансирования определяют оценку обществом сложившейся системы образования.

Реформа образования, в частности высшего образования, в стране давно назрела. Главной задачей реформы или модернизации его в нашей стране, как и в других странах, является задача обеспечить соответствие образования новому облику общества. (В европейских языках эта задача откристаллизована в одном слове «relevence» - англ., «pertinence» - фр.) Главные черты нового общества в России: общество рыночной экономики, демократическое общество как форма политического устройства, постиндустриальное (информационное) общество как этап цивилизованного развития. Хотя эти черты еще не приобрели в стране четких очертаний, но именно они определяют главный вектор предстоящего развития страны. По сути три ключевых слова – рыночный, демократичный, информационный – должны формировать и три вектора реформы. Каждый вектор в отдельности и во взаимодействии, как в матрице должны определять важнейшие блоки системного подхода к подготовке и проведению реформы. Такого системного подхода у «реформаторов» не было. К тому же, не сделав реформу образования предметом широкого общественного обсуждения, «реформаторы» оказались перед дефицитом конструктивных предложений. Отсюда тяга к надуманным, внешне красивым, но маловразумительным идеям вроде идеи «деньги следуют за учеником», то есть гифоизации высшего образования.

Заканчивая, автор хотел бы сказать, что знаком с предупреждениями «реформаторов» о том, что, будучи включенной в послание президента страны, идея ГИФО больше не подлежит обсуждению. И с аргументом о том, что «ГИФО, вызвав мощное перераспределение финансовых ресурсов в сфере высшего и около высшего образования, не может не иметь противников: уж очень серьезные финансовые интересы поставлены в данном случае на карту». Такие запредельные аргументы защиты лишний раз доказывают, что вся затея с ГИФО – зряшняя. Да и внимание общества уводит в сторону от реальных проблем высшей школы.