Помимо указанной причины, можно выделить еще ряд:

в рамках традиционной бюджетной системы рационализация хозяйствования не могла привести к существенному улучшению ситуации, поскольку был запрещен перенос средств с одной статьи бюджетной классификации на другую (кстати, это правило закреплено и в новом Бюджетном кодексе). Сэкономленные средства либо пропадали, либо вынужденно тратились. Это привело уже в конце 80-х годов к требованию выделения средств образовательному учреждению одной строкой без разбивки по статьям бюджетной классификации, которое было повторено и в данной концепции. Однако в ситуации, когда, кроме заработной платы и питания учащихся, практически ничего не финансируется, данный момент не выступал как принципиальный. В целом делался вывод, что борьба за эффективное использование скудных средств вряд ли будет эффективной;

в системе общего образования оказалось слишком мало управленческих кадров, которые могли бы организовать привлечение дополнительных ресурсов за счет предъявления качественных образовательных программ и услуг (фактически речь должна идти об организации маркетинга образовательных услуг, их рекламе, проведении специальной работы с общественностью). Директора тех 10 процентов школ, которые после принятия в 1992 году Закона Российской Федерации "Об образовании", стали юридическими лицами и начали самостоятельную хозяйственную деятельность, по всей видимости, исчерпывали тогда и до сих пор исчерпывают собой корпус более-менее современных управленцев. Остальные ориентированы на привычные условия деятельности (по сути дела явно или неявно требуют их восстановления) и усредненное качество предоставляемых образовательных услуг. А за это качество, по их мнению, должно платить государство. Повышение же качества при таком типе управления возможно только за счет увеличения объема получаемых образовательным учреждением бюджетных средств. Работать с иными, кроме государства, агентами внешней для образовательного учреждения среды (родителями, спонсорами), эти директора не умеют и не хотят. В силу этого они не могли принять новую модель организационно-экономического механизма;

требование легализации поступления в систему образования всех без исключения внебюджетных средств означало бы во многих случаях замену приватных договоренностей и эксклюзивного права на получение образовательных услуг оговоренного качества новыми правилами игры, которые, в частности, предполагали иные принципы избирательности, в том числе, обеспечение адресной поддержки нуждающихся или одаренных учащихся. Этот подход реализовать значительно труднее, он требует других управленческих навыков, нежели те, которые ныне широко распространены. Кроме того, повышая общую эффективность использования ресурсов, он может приводить к ее снижению для тех учащихся (их родителей или представителей администрации образовательных учреждений), кто ранее пользовался привилегиями, полученными неформальным путем;

предложение о легализации всех внебюджетных средств, поступающих в систему образования, особенно родительских "взносов" на школьные нужды, порождало опасения, что это приведет к легализации и официальному закреплению платности тех образовательных услуг, которые ныне считаются бесплатными для населения, и соответствующему снижению бюджетных расходов на образование. То обстоятельство, что часть внебюджетных средств поступает в систему образования на регулярной основе от населения неформально и, следовательно, может использоваться неэффективно (причем в этом случае фактически существующая платность образовательных услуг, как правило, превращается в бесконтрольную неэффективную платность), воспринималась как меньшее зло по сравнению с возможностью сокращения бюджетных ассигнований на образовательные нужды в объеме, равном указанным поступлениям. Кроме того, поскольку легальные внебюджетные средства нередко безакцептно списываются в оплату счетов за коммунальные услуги, то "неформальность" денежных отношений вполне может рассматриваться как рациональное экономическое поведение.