Социологические опросы 89-90-го годов показывали, что доплачивать за образование детей в средней школе были готовы 15-20% семей в крупнейших и крупных городах (размер возможных доплат варьировал от 30 до 80 -100 рублей в месяц в ценах 1989 г.). В начале 90-х годов именно эти семьи обеспечили контингент обучающихся для так называемых альтернативных и негосударственных образовательных учреждений.

В то же время доплата в 15 - 20 рублей в месяц на 1 ребенка в семье рассматривалась идеологами этого подхода как приемлемая для подавляющего большинства родителей. При этом считалось, что такого рода "взносы" избавят родителей от необходимости значительно больших расходов на репетиторов, как для обеспечения успешного прохождения детьми школьной программы, так и при их подготовке к поступлению в вузы.

Помимо привлечения родительских средств, стали анализироваться и другие возможности расширения ресурсной базы образовательных учреждений. Это повлекло за собой предложения о получении школой статуса юридического лица, перехода ее к относительной хозяйственной самостоятельности.

В конечном итоге, весь этот круг идей был прямо или косвенно отражен в Законе Российской Федерации "Об образовании" 1992 года, но практическое воплощение его оказалось крайне ограниченным (так, к лету 1997 г. статус юридического лица имели около 10% общеобразовательных школ, нормативное подушевое финансирование осуществлялось лишь в нескольких регионах страны в качестве эксперимента, привлечение родительских денег до сих пор рассматривается как крайне нежелательное явление, называемое "поборами").

В целом оба подхода к реформированию в скрытом виде фиксировали несколько весьма важных моментов:

- в рамках сложившейся модели функционирования системы школьного образования идет нарастание дефицита выделяемых ресурсов на обеспечение требуемого (принятого) качества образовательных услуг. Отсюда, с одной стороны, стремление добиться выделения большего объема средств, идущих на образование, а с другой - попытки изменить модель деятельности с тем, чтобы рационализировать использование имеющихся бюджетных ресурсов и привлечь дополнительные, внебюджетные;

- несмотря на декларирование равенства и бесплатности доступа к среднему (полному) общему образованию, на деле сохранение бесплатности означает неравенства доступа к качественному образованию. Другими словами, нарастание ресурсного дефицита вело к появлению и скрытой дифференциации доступа к немассовым образовательным услугам - формирование сети языковых спецшкол, создание физико-математических, химических, гуманитарных и прочих спецклассов;

- дальнейшее развитие системы образования требовало дифференциации ее элементов, повышение качества образования могло быть достигнуто только путем специализации и индивидуализации предоставления образовательных услуг. Это требовало дифференциации сети образовательных учреждений и, вообще говоря, дифференциации условий их финансирования. Наиболее простым способом осуществления селекции образовательных учреждений являлось и продолжает таковым оставаться введение нормативного бюджетного финансирования в расчете на 1 учащегося и одновременный отказ от территориальной "привязки" учеников, когда они могут посещать только школу в своем микрорайоне. В принципе появление возможности выбора образовательного учреждения позволяет быстро определить места "сгущения": концентрация учеников в тех или иных школах происходит либо по качеству образовательной услуги, либо по комфортности условий ее получения;

- дифференциация, как образовательных услуг, так и условий их предоставления предполагала создание иной системы управления образованием, включая и перестройку организационно-экономического механизма деятельности образовательных учреждений. Между тем именно к перестройке управления система школьного образования была не готова. В силу этого борьба за увеличение бюджетного финансирования в значительной мере оказывалась борьбой за сохранение привычных моделей функционирования и деятельности.